Sozialwesen (SW)
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Förderschulen. Der einzig richtige Ort für Menschen mit Trisomie 21 oder verpasste Inklusion?
(2023)
Im Durchschnitt kommen deutschlandweit von 670.000 Geburten jährlich 1.000 Kinder mit Trisomie 21, auch bekannt als das Down-Syndrom, zur Welt (vgl. Wilken 2020: 20). Laut
Schätzungen leben etwa 600.000 Menschen mit diesem Krankheitsbild in Europa (vgl. ebd.). Wenn Kinder zur Welt kommen, stellt sich für jede Familie irgendwann die Frage, welchen Kindergarten und welche Schule das Kind eines Tages besuchen soll. So auch für Eltern von Kindern mit Trisomie 21. In Deutschland gibt es 2 übergeordnete Schulformen: die Regelschulen und die Förderschulen. In Förderschulen gibt es beispielsweise neben dem Unterricht verschiedene Therapieangebote, wie Ergo- oder Physiotherapie und Logopädie. Flächendeckend ist dies kein fester Bestandteil im Unterrichtsalltag einer Regelschule. Dadurch scheint die Bandbreite individueller Fördermöglichkeiten für Kinder mit Beeinträchtigung auf einer Förderschule größer zu sein. Doch ist es für jedes Kind mit Trisomie 21 die richtige Entscheidung, eine Förderschule zu besuchen? Ist es unvermeidbar und gerechtfertigt, dass Kinder mit Beeinträchtigung, in diesem Fall mit Down-Syndrom, separat von Kindern ohne Beeinträchtigung unterrichtet und gebildet werden oder ist es verpasste Inklusion? Die Fragestellung gibt bereits zu Beginn die Möglichkeit, diese zu beantworten und folgende These aufzustellen: da Kinder mit Trisomie 21 im Regelschulalltag wenig bis gar keine Präsenz aufweisen, kann von verpasster Inklusion gesprochen werden. Daher fokussiert sich diese Bachelorarbeit auf die detaillierte Herausarbeitung fundierter Ergebnisse auf dem Weg zur Beantwortung der Leitfrage. Sie begutachtet das Krankheitsbild Down-Syndrom, zeigt Unterschiede, Vor- und Nachteile von Förder- und Regelschulen auf und hinterfragt die oftmals
vorherrschenden Vorurteile, die Menschen mit Trisomie 21 entgegengebracht werden. Gesetzliche Grundlagen werden aufgezeigt und Anregungen an Politik und Gesellschaft für ein inklusives System formuliert. Es werden primär Statistiken, Tabellen, Gesetzestexte und Schriften herangezogen, welche für die gesamte Bundesrepublik Deutschland repräsentabel sind. Jedoch vertritt jedes deutsche Bundesland ein eigenes, individuell auf das Schulsystem des Landes bezogene Schulgesetz. Um dennoch eine detaillierte Auseinandersetzung mit der Thematik der schulischen Inklusion gewährleisten zu können, wird in dieser Arbeit zusätzlich auf das Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen eingegangen. Die Regelschulen
werden im Verlauf dieser Arbeit ebenfalls als allgemeinbildende Schulen und allgemeine Schulen bezeichnet. Die Bezeichnungen Behinderung und Beeinträchtigung werden oft synonym verwendet. Im Zuge dieser Arbeit wird der Terminus Beeinträchtigung verwendet werden. Es wird sich an der Präambel der UN-Behindertenrechtskonvention orientiert, in der es heißt, „[…], dass Behinderung aus der Wechsel-wirkung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren entsteht, die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern“ (Präambel Satz e UN-BRK). Demnach hat ein Mensch eine Beeinträchtigung und wird durch Umwelteinflüsse
an einer chancengleichen Gesellschaftsteilhabe behindert. Diese Arbeit ist theoriebasiert geschrieben und ist ausschließlich auf theoretisch fundierten Grundlagen aufgebaut.
„Das Leben ist nichts für mich.“ Mit diesem Satz verabschiedete sich die 24-jährige Belgierin von ihrem jungen Leben. Der Fall der an Depressionen erkrankten Laura ging 2015 auch durch die deutschen Medien. Laura war seit Jahren in psychiatrischer Behandlung. Letztendlich wurde ihrem Sterbewunsch nachgegeben. Die Empörung über das belgische Vorgehen war groß. Viele kritisieren, Laura sei nur durch ihre Erkrankung in den Tod getrieben worden. Im Grunde habe sie dies nicht gewollte. Man hätte sie behandeln können. (Vgl. Jakat 2015, o. S.) Der Chefarzt der psychiatrischen Uniklinik in Zürich stellte das Paradox der Depression heraus: „Suizidale Patienten strebten oft zugleich zwei gänzlich unvereinbare Ziele an: den Wunsch zu sterben und den Wunsch nach einem besseren Leben.“ (Jakat 2015, o. S.) Doch bedeutet diese Antinomie tatsächlich, dass ein Sterbewunsch depressiv Erkrankter nie ein „echter“ Wunsch sein kann, sondern nur als Ausdruck ihrer Krankheit gewertet werden sollte?
Als Leser*in dieser Arbeit trifft vermutlich Folgendes auf Sie zu: Sie besitzen ein Smartphone, einen Laptop/ Desktop-PC und/oder ein Tablet, sind nahezu ohne Unterbrechung mit dem Internet verbunden. Auf die Frage nach digitalen Kommunikationswegen würden sie E-Mails nicht einmal mehr aufzählen, da diesen keine große Bedeutung im Sinne von Neuheitswert
mehr zufällt. Auf ihrem Smartphone wird sich mit großer Sicherheit eines der folgenden Apps befinden: WhatsApp, Facebook, Instagram, Telegram, Signal.
Hierbei handelt es sich im Jahr 2022 um alles andere als eine Besonderheit: Unter Berufung auf den Digitalverband Bitkom meldete die Deutsche Presseagentur, dass in Deutschland im vorherigen Jahr etwa 56 Millionen Menschen und damit 79% der deutschen Bundesbürger*innen ab 16 Jahren ein Smartphone benutzen (vgl. Sueddeutsche 2021). Kaum ein Medium hat einen derartigen Eroberungsfeldzug hingelegt wie Smartphones und
dementsprechend hat sich das gesellschaftliche Mediennutzungsverhalten wohl nie zuvor in dieser Geschwindigkeit angepasst (oder anpassen müssen?).
Systemsprenger verkörpern eine heterogene Zielgruppe, welche den Agierenden in den Hilfen zur Erziehung mit jedem Einzelschicksal vor Augen führt, dass die bisher
entwickelten Ideen und Konzepte keine ausreichenden Antworten anbieten. Es handelt sich um eine Zielgruppe, die die Ergebnisse der über die letzten Jahre geführten fachlichen und fachübergreifenden Diskurse hinterfragt. Die Arbeit mit Systemsprengern stellt eine besondere Anforderung an die Fachkräfte dar, die sich in der Arbeit mit Systemsprengern immer öfter überfordert und hilflos zeigen. Systemsprenger weisen einen besonderen Hilfebedarf auf, der ebenfalls mit besonderen Herausforderungen für die professionelle Begleitung einhergehen und nicht selten zu Abbrüchen der Hilfemaßnahmen führen (vgl. Groen et.al. 2021, S.83). Es bedarf demnach neuer Antworten auf die gestellten Fragen von Kindern und Jugendlichen, die Systemsprenger genannt werden (vgl. Kieslinger et.al. 2021, S.12).
Die Lebenswelten geflüchteter Menschen mit Behinderungen zeigen besondere Belastungen
auf. Zum einen ist die Gruppe der Menschen auf ihrem Fluchtweg erhöhten Risiken ausgesetzt, zum anderen stößt sie, angekommen in Deutschland, auf verschiedene Diskriminierungen und menschenrechtsverletzende Situationen – und dass, obwohl aufgrund Forderungen der UN-Behindertenrechtskonvention und der EU-Aufnahmerichtlinien der besonderen Situation fliehender Menschen mit Behinderungen Rechnung getragen werden soll. Die vorliegende Bachelor-Thesis fokussiert demnach intersektionale Phänomene in der Schnittstelle Flucht und Behinderung und liefert einen Überblick über die Versorgungslage geflüchteter Menschen mit Behinderungen. Die Fragestellung Wie nehmen tätige Personen aus dem Gesundheits- und Sozialwesen die Versorgungslage von geflüchteten Menschen mit Behinderungen in der Stadt Hamburg wahr? wird anhand der Untersuchungsmethode „Expert*inneninterview“ mit Hilfe eines Interviewleitfadens empirisch bearbeitet. Dabei werden die aus der Praxis und Wissenschaft angezeigten Problemfelder auf ihre Aktualität hin überprüft und die Forschungslücke zu dem Themengebiet verringert. Die Ergebnisse der Forschung zeigen teilweise gravierende Mängel in der Versorgungslandschaft von geflüchteten Menschen mit Behinderungen in Hamburg. Es
werden Versorgungslücken, fehlende Zugänge zur Behandlung und Diagnostik und erschwerte Bedingungen in bürokratischen Prozessen aufgedeckt. Fehlende Vernetzungen zwischen den zuständigen Akteur*innen und nicht ausreichend installierte selbstvertretende Strukturen lassen zudem wenig Teilhabemöglichkeiten zu. Die nicht vorhandenen Erhebungen darüber, wie viele Menschen mit Behinderungen nach Deutschland geflüchtet sind und welche unterschiedlichen Bedarfe sie haben, tragen zur fortlaufenden „Unsichtbarkeit“ der betroffenen Gruppe bei.
Schlussfolgernd werden mögliche Methoden der Sozialen Arbeit abgeleitet, die sich in der Schnittstelle Flucht und Behinderung als notwendig erweisen. Außerdem werden Handlungsempfehlungen für die Stadt Hamburg ausgearbeitet, die zu einer unbedingten Verbesserung der Versorgungssituation von geflüchteten Menschen mit Behinderungen hinwirken sollen.
Das Aufeinandertreffen unterschiedlicher kultureller Lebenswirklichkeiten, Werte und Überzeugungen im Kontext von Wanderungsbewegungen stellt eine Chance und zugleich eine Herausforderung heutiger Gesellschaften dar (vgl. Gekeler 2020, S. 2). Migrant*innen, aber auch die Aufnahmegesellschaft müssen sich an ein Zusammenleben in kultureller Vielfalt anpassen (vgl. ebd.).
Die migrationspolitischen Entwicklungen seit der großen Fluchtbewegung im Jahr 2015 haben die Themen ‚Migration‘, ‚Integration‘, und ‚Multikulturalismus‘ in den Fokus fachlicher und öffentlicher Debatten gerückt (vgl. Stecklina et al. 2021, S. 19). Vor diesem Hintergrund gewinnen folgende Fragen an Bedeutung: Welche Herausforderungen gehen – sowohl für die eingewanderte als auch für die Aufnahmegesellschaft – mit der Migration einher? Welche Rolle spielt die kulturelle Identität und Werteorientierung im Prozess der Migration und Anpassung an eine fremde Kultur? Und welche Methoden erweisen sich als hilfreich, um sowohl zwischenmenschliche als auch innere Konflikte zu lösen, die in diesem Zusammenhang auftreten?
In den letzten Jahren hat die Debatte in Bezug auf die Umstrukturierung der Psychotherapeutenausbildung zunehmend mehr Bedeutung erlangt. Mit Abschluss des Psychologie Studiums erhalten Absolvent*innen nach dem Psychotherapeutengesetz von 1999 (PsychThG) zunächst keine Approbation. Die Approbation wird erst nach einer Weiterbildung, wahlweise zur Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut*in oder zur Psychologischen Psychotherapeut*in erteilt. Mediziner*innen erhalten hingegen bereits mit Abschluss des Studiums die Approbation, die sie ebenfalls berechtigt in der psychotherapeutischen Versorgung tätig zu sein. Des Weiteren dürfen nach dem PsychThG von 1999 auch Sozialpädagog*innen in der psychotherapeutischen Versorgung arbeiten. Diese können an ihr Studium eine Ausbildung zum Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeut*in anschließen und somit auch nach bestandener Prüfung als approbierte Psychotherapeut*innen arbeiten. Die Uneinheitlichkeit über die Abschlüsse und Zugangsweisen zur Psychotherapeutenausbildung stellt demnach eine strukturelle Herausforderung im Psychotherapeutengesetz dar.
Schulische Inklusion ist nicht mehr neu. Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenkonvention im Mai 2009 hat sich Deutschland dazu verpflichtet, das Recht auf Teilhabe für alle Menschen zu verwirklichen- auch im Bildungssektor. Da die konkrete Umsetzung durch die föderalistische Struktur der Bundesrepublik Deutschland bei den Ländern liegt, existieren Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern (vgl. KMK 2010, S. 2). Durch Berücksichtigung in verschiedenen Erlassen, hat die Thematik der gemeinsamen Beschulung von Schüler*innen mit und ohne Behinderung sowie die notwendigen Unterstützungsmaßnahmen, wie differenzierter Unterricht, Eingang in das Schulleben gefunden (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2022 (a), o.S.). Ziel ist der gewinnbringende Umgang mit Vielfalt. Um diesen zu erreichen ist es vollkommen obsolet, die Entwicklung inklusiver Schule monodisziplinär zu betrachten. Vielmehr muss es darum gehen, die Ausgestaltung der Strukturen unter kooperativen
und somit auch interdisziplinären Gesichtspunkten zu betrachten.